價值澄清法的理論與應用之探討

國立台北教育大學社會學習領域教學碩士學位班研究生   鮑宜岑

壹、前言

民國九十七年七月初,臺北縣中和市發生了一起駭人聽聞的情殺案件:ㄧ名西北大學電機碩士畢業的男子因不滿女友提出分手,憤而殺害對方,而自己也跳樓自盡。電視新聞和媒體ㄧ連播了好幾天,甚至許多談話性節目也在討論「分手」的藝術。女方作了「分手」的選擇;男方也下了「得不到,便毀了她」的決定,雙方基於個人的價值觀對愛情做出了抉擇?但卻徒留扼脕和驚訝,讓大家不禁要問:難道沒有更好的分手方法嗎?

在電視新聞中,負面新聞如「燒殺搶盜」和「自殺」早就讓人看到麻木,但如果當中的主角是我們的親人或學生,我們ㄧ定很想了解「為甚麼他做了這件事?而他的態度和價值觀到底是什麼?難道他不知道做這件事的後果嗎?」

人隨時都在做選擇和決定。在人的ㄧ生中,常要面臨許多的課題,例如:一天之中,要決定三餐的內容、時間和作息的安排、消費和人際互動等;一生中,如:交友、升學、就業、結婚、生子、購屋及身後事等。在選擇和決定之前,必須要有判斷的依據,而這判斷的依據就牽涉到「價值」的問題。

Raths1966)等人認為「價值不明確的個人缺少生活方向,缺少選擇利用時間和精力的效標。」(歐用生,1990)現在的社會是多元和瞬息萬變的,如何在當下做出合宜的選擇和決定是一件重要的事。因此,引導學生建立正確的個人價值觀是很重要的一件事,而這也突顯了價值教學的重要性。

 

貳、價值澄清法的理論與應用

傳統的價值教學是採用以老師為主的述說方式:將教條灌輸給學生,學生只能被動的接受、記憶和背誦。綜合邱連煌(1978)和林瑞欽(1985)的觀點,歸納出傳統的價值教學實施方法如下:以說服、教條和訴諸良心來「說教」;用「限制選擇」強迫接受價值;透過「訂定規則」運用獎懲力量激勵學生;藉著文學、藝術作品、事例和以身作則成為「模仿」的典範。

而反對以上述方法教導學生道德與價值的方法有Kohlberg的「道德認知發展論」和Raths的「價值澄清法」,這兩者的共同點是以學生為主,運用討論的方法,重視價值和道德形成的歷程(黃建一,1989)。台灣在1989年修訂的「生活與倫理」教科書全面採納「價值澄清法」的精神,在教學上蔚為風潮,儼然成為革新道德教育的萬靈丹,但在實施後與實證研究中,卻對學生的價值澄清能力、教師的價值中立和評量方式等有一些爭議和批評(歐用生,1992)。以下內容為價值澄清法的起源、實施細節及在教學上的應用的介紹與探討。

ㄧ、價值澄清法的起源

價值澄清法是Louis Raths1957年於美國紐約大學任教時首先提出的理論和活動策略,他是根據John Deway的思想來建立理論架構。1966年,他與同事出版了「Values and Teachhing」ㄧ書,為此教學法的推展揭開序幕。其餘論述價值澄清法的理論與應用的著作也不在少數,例如(余坤煌,1992):

1SimonHoweKirschenbaum等人於1972年出版了Values ClarificationA Handbook of Practical Stra-

tigies for Teaching and Students,此書收錄了79種價值澄清教學法的活動設計,使價值澄清的發

展與應用更為廣泛。

2HarminSimonKirschenbaum1973年出版Clarifying Values Through Subject Matter

3SimonKirschenbaum1973年合著Reading in Values Clarification

4VolkmorPasanellaRaths等人於1977年合寫了Value in the Classroom,除了介紹理論,還舉例

說明了價值澄清的運用方法。

在蒐集文獻資料的過程中,筆者發現國內學者於19701980年代紛紛以此為題,撰寫了許多文章闡述理論與應用,並且相關的實證研究也陸續發表,更在教學上的應用蔚為風氣,有許多組織與個人投身於價值澄清法的推展與應用,19801990年代可說是價值澄清法在台灣教育史上的高峰期。

二、價值澄清法的定義

什麼是價值?歷來哲學家與社會科學家對價值一詞的定義,多少有些出入。但從許多定義中可歸納出一個共同點:價值是代表人類生活中的重要事物,並非讓人時刻都能意識到它的存在,是一種主觀存在個人心目中,而非客觀存在於實際世界的觀念(邱連煌,1996)。

至於價值澄清法的定義,Raths1966)認為就是協助學生運用理智的思考及情緒的察覺,以檢視個人的行為型態,並且澄清及實現其價值(余坤煌,1992)。

參考許多學者的意見,筆者歸納出價值澄清法的意義為:透過澄清性問答、書寫活動及討論等策略,協助學生運用理智的思考,察覺自己和他人的情緒及價值觀,經由選擇、珍視、行動的歷程,來達到認識自己、澄清並建立屬於自己的價值觀,及獨立做決定的一種教學方法。

三、價值澄清法的原理

Raths1978)認為價值澄清法具有下列四項主要構成因素:以生活為焦點、接納事實與既存的意見和立場、進一步的反省與思考未來,滋潤個人內在的力量並助長潛力(歐用生,1990)。要暸解價值澄清法的思想梗概,就必須先探討價值形成的過程。

(一)價值形成的過程

余坤煌(1992)指出Raths1961年提出人們建立價值的五個階段:珍視與喜愛、審慎思考後再選擇、持續地做自我評價、在實際生活中表現、肯定。1966年,Raths等人將原本的五個階段擴增為三階段七準則,依序為:

1、選擇階段:包含三項準則,分別為自由的選擇、從各種選擇可能的途徑中選擇、考慮各種選擇可能途徑的後果後再做選擇

2、珍視階段:重視和珍惜所做的選擇、願意公開並肯定自己的選擇。

3、行動階段:根據自己的選擇採取行動、重複的實行,形成一種生活型態。

Simon1978)等學者則將選擇和珍視兩階段在順序上對調(林瑞欽,1985)。其他學者,例如Hart(1978)、Kirschenbaum1977)、單文經(1985)也提出了關於價值形成的不同歷程和觀點,但是我們目前在價值澄清法所採用的價值歷程仍以Raths所提出的三階段七準則為主(余坤煌,1992)。

(二)價值澄清法的實施程序

Castee & Stable1973)認為價值澄清的教學實施程序可以分成四個時期(夏林清,1978)﹕

1、了解期:使個人表達自己,並且分享相關的資料和知識,由個人多種可能的行為方式中來自由

選擇表達自己,是此時的主要工作。

2、相對時期:幫助個人整理接觸到的資料,進而將資料和所欲著重的概念相結合;此一階段包含

選擇和珍視的過程。

3、價值形成時期:個人表達對上述資料或概念的好惡感覺,以及自己的選擇、決定;個人再次肯

定自己的選擇。

4、反映期:鼓勵個人公開表達出自己的價值觀和感覺,再一次的經驗自己、肯定自己的決定和偏

好。

(三)價值澄清法的特性

在林瑞欽(1985)的歸納下,價值澄清法的特性如下:以學習者為主位,教師則扮演催化者的角色,教學內容包含認知、情感、意志、和行為等四層面,特別重視情感層面,教學目標是使學生成為一位自我實踐者,強調價值的主觀性。

四、價值澄清法的實施細節

Raths關心的並非人們價值觀的內容,而是價值觀建立的過程;他注重人們如何擁有明確的信念,以及如何建立明確的行為模式(洪有義,1983)。此方法不僅適用於個人,也適用於團體(Raths1978;歐用生,1990)。

(一)實施對象

RathsHarmin & Simon1978年合著的「Values and Teachhing」ㄧ書中,提到有八種人似乎不能過統整的、價值導向的生活(歐用生,1990)。這八種人分別為:

1、冷漠、消極、對什麼都不感興趣的人。

2、飄浮不定的兒童:對什麼都感興趣,但熱度只有五分鐘,可能缺乏價值判斷的能力。

3、猶豫不決的兒童:完全不能自己作主,順從別人替他做決定。

4、矛盾的兒童。

5、定力不夠的兒童:凡事沒有目標,毫無計畫。

6、盲從的兒童:毫無主見、唯命是從、見風轉舵。

7、盲目反抗的兒童:經常反抗、無理取鬧,藉著反抗來確認自己的存在。

8、善演戲的兒童:在扮演各種角色中找尋自己,但從未扮演過自己。

價值澄清法的實施對象通常為ㄧ般孩子,但在這八種類型的孩子身上實施,效果甚為顯著。有些學習學業成績比能力低很多(高智商低成就)的孩子,經過價值澄清經驗後,學業成績也有顯著的進步(邱連煌,1996)。

(二)教師角色

林忠雄與林福順(1986)提出教師在價值澄清法教學的過程中,主要扮演的角色如下:

1、活動設計者:選擇大家關心的題材,設計價值澄清活動。

2、過程催化者:使班級有接納、尊重、開放的氣氛,鼓勵學生表達自己的價值觀。

3、價值分享者:在活動的最後,可選擇性的將自己的價值觀說出,但不是要強迫學生接受。

4、澄清示範者:若能在團體中討論自己、分享經驗,學生也會提出自己的價值觀。

此外,教師也應熟習價值澄清的理論與策略,閱讀有關的書籍、實証研究或參加價值澄清研習,作為本身使用的基礎,在教學的過程中,提供給學生自由與安全的心理環境。

(三)題材選擇

實施價值澄清法時,有哪些題材可以運用呢?例如:政治、工作、社會生態環境、家庭、朋友、學業、金錢與財產、健康、文化、老化與死亡、規範、宗教、戰爭與和平、性與愛、休閒、時間、法律與權威……等(林瑞欽,1985

歐滄和(1982)認為選擇主題時應注意下列原則:選擇與個人有關的題材、要考慮文化和社會背景的差異、並顧及學生認知發展階段。朱森楠(1984)亦指出下列三點原則:選擇具共有的價值混淆和衝突的問題、 選用學生易於明白的內容為主題、選擇的題材要具有事實、觀念及價值三種層面。可見題材的選擇上,皆強調以學生的生活經驗為焦點,及以學生易遇到價值的困惑與抉擇的問題為主。

(四)實施方式

價值澄清法的實施方式可透過團體諮商、個別諮商、配合各科教學、或利用導師時間及彈性活動時間進行,因此相當具有彈性。

(五)實施原則

教師在價值澄清法教學的過程中,必須遵守以下幾項原則(林忠雄、林福順,1986):

1、創造一個安全的心理環境,對學生採取信任與尊重的態度,並視每一位學生為重要且獨立可接

納的個體。

2、應熟悉並使用價值建立過程的三階段,並為價值的發展提供一個適當的架構。

3、避免道德化:所選的教材不ㄧ定要集中在道德價值上,也要避免對學生的價值觀做道德的批判,

應透過程清的過程讓學生自己去改變。

4、逐步進行價值澄清法:應依學生認知發展的能力,以學生關心的領域來選擇題材,設計活動,

循序漸進。

5、自行設計適用於自己教學或輔導的學生。

6、與其他師長合作、溝通:請其他老師及學生家長多給學生表達自己想法、期望和在各種事物上

做選擇的機會。

7、要有耐心,不要期望立竿見影,學生需要時間成長的。

(六)活動設計要領:

1、價值澄清法的活動設計步驟,參考林忠雄和林福順(1986)的文章,整理如下:

1)選擇主題:透過對學生平日的觀察,選擇一個適於大部分學生的題材,再找出當中的主要

爭論點。

2)選擇價值建立的過程作為步驟來實施。

3)列舉目標:可依認知、情意、技能三方面來設定。

4)決定活動性質:決定活動在時間上是要偏重過去、現在、或是未來;在學生活動的取向上,

是要偏重應用性、實驗性,還是思考與反省;人數上是要採取大團體、小

團體、還是個人。

5)設計活動:盡可能符合學生的生活狀況,設計選項時,應使每個選項均等,難以取捨,指

導語要清楚可行。採用多樣的變化活動和團體分享,例如配合有趣的故事或個

人涉及的情境,使之有戲劇性。活動進行過程可視實際需要修改,要留下學生

的反應記錄,以作為對個人和活動的評鑑。

2、價值澄清法的活動內容:

Raths1966)等人曾為價值澄清法設計了20多種活動。Simons1975)等人也設計了79種活動,他們認為運用價值澄清法時,只要依照施教對象的情境需要,可以儘量加以改變和應用。Volkmor1977)將價值澄清法的活動分為下列三種型態(林瑞欽,1985;歐用生,1990;歐用生、林瑞欽,1991):

1)書寫活動:是以紙筆進行的活動,主要讓學生回答一些問題,以刺激思考,主要有價值單、每週反省單、未完成填句、標記活動、時間記事誌等類別,書寫活動的問題是

根據價值形成的三階段七準則來擬訂。

2)澄清反應:是價值澄清法的核心技術。當兒童表示與他們的態度、抱負、目的、興趣和活

動有關的想法時,教師便依據學生的所作所為、所說所感,加以適切地語言反

應,以引起動機,刺激思想,並慎思內省,以澄清價值觀念。是依價值形成的

三階段七準則來澄清。

3)討論活動:教師對學生發表的意見不立即批評,教師站在催化者地位,促使學生更自由開

放的討論。討論活動可運用的類型有:價值澄清式的討論、行動計劃、角色扮

演、設想的偶發事件討論、Z字型討論(拐彎抹角的討論)與價值量尺(連續

表)。

(七)活動注意事項:

林瑞欽(19851990)認為運用價值澄清法的主要三種活動進行教學時,有下列事項需要注意:

1、書寫活動:

1)允許學生做部份的選擇,也可以允許學生匿名寫下他們的反應。

2)書寫活動可以在教室當場進行,也可以當做回家作業回家寫。

3)教師應避免告訴或暗示學生正確的、或正確答案的話語及問句。

4)寫好的價值單,交由教師閱讀。教師不加評論,從中選出學生較關心的看法、或以特別方

式說明論題。不公佈作者的姓名,但如果作者願意,教師可以解釋所讀的內容,然後開始

討論。

5)敘述和問題以「你」為主題,針對學習者自己。

6)討論時,應產生溫暖、接納的親善關係,並提醒學生應尊重他人想法,不要嘲笑。

7)敘述或活動的問題不要太多,2~3題為宜。

8)避免用封閉性問句:是否、或許、為什麼。

9)依價值形成的三階段七準則進行。

2、澄清反應:

1澄清反應的對象,每次通常只有一位學生,但也可以全班討論。

2)場所不拘,老師可以透過簡短的、非正式的交談,以從事澄清反應。

3)勿作價值判斷。

4)要簡單、隨機實施,ㄧ次勿給太多問題。

5)為避免學生防衛,以「什麼」的問話代替「為什麼」。

6)應以全體學生為對象,勿把焦點集中在特定的學習者。

7)勿追究答案,即使學生沉默,也要接受。

3、討論活動:

1)勿利用團體壓力迫使學習者說話。

2)強調親善、和諧關係與溫暖信賴氣氛。

3)有寬裕的時間進行討論。

4)鼓勵學生先以書寫活動進行,再進行討論活動

5)角色扮演時,應妥善安排扮演角色的學習。

(6)避免某些學生操縱討論的進行。

(7)幫助學生檢視正在討論的問題各種可能的做法及其後果。

(8)教師堅持自己的價值觀,但不強迫他人接受自己的觀點。

(9)教師堅持自己的價值標準以及這種價值標準對個人日常生活之影響的重要性。

五、價值澄清法的爭議

價值教學法的最大特色是強調價值形成的過程,珍視個人選擇價值的能力,這也是最令人爭議之處。由於注重過程且尊重個人所選擇的價值結果,往往容易偏重個人情感,忽視價值的理性分析。雖然價值澄清法的重要性可以獲得肯定,可是在理論的基礎及實際實施時,也有若干的限制,相關的批評,綜合歸納學者看法,主要的有下列幾點(吳明清,1978;邱連煌,1997;歐用生,1992):

(一)價值澄清法的理論:缺乏堅實理論基礎、標準太嚴,只重視過程,忽視內容。

(二)教師角色:角色不明確,維持中立是否對學生的價值形成有幫助,值得商確。

(三)學生態度:容易服從多數,迫向中數,因同儕壓力或為討好老師而在表達時有所顧忌。

(四)討論過程:易忽視行動情境的分析、及正確的價值觀念。

(五)缺乏實證研究的支持。

六、價值澄清法的應用

筆者在研究所上課時,授課的曾慧佳老師以繪本「黑暗中的富蘭克林」作為教學活動的開始,這本書中談的是每種動物都有自己害怕和恐懼的事。接著,老師拿出了小紙片和「偷窺袋」,要大家以「害怕」為主題,把自己「害怕」的事物寫出來。在寫的過程中,老師鼓勵我們儘量把「害怕」的事寫下來,並提醒我們書寫的紙片不具名,且書寫的內容沒有標準答案,因此也不要觀看別人的答案,寫好後的內容也只有老師會看到。若牽涉到個人私密的問題,老師也不會唸出來,所以請大家安心的寫。

先寫完的人就先把紙片對折放入「偷窺袋」,等到全部都放進去後,在老師拿出紙片偷窺之前,

做了以下幾點聲明:

(一)老師會依序唸出同學所寫的內容,但是不會說出同學的名字。

(二)並不會就所有的議題進行討論,只會挑選幾個讓大家討論。

(三)請大家不要去猜測老師唸的內容是誰寫的,也不要去嘲笑別人寫的內容。

(四)在老師唸出內容及討論時,同學只要表達自己的想法,不要對別人寫的內容作出評論,老師

也不會作出任何評論。

說完後,老師便開始唸出同學寫的內容,並挑選幾個跟我們切身有關的議題讓我們討論。在「害怕」的教學當中,老師運用了「價值澄清法」的教學方法,並遵照施行價值澄清法的注意事項,此外,也做了一些改變。老師所做的調整如下:

(一)在「害怕」教學活動的開始,先以繪本引起動機。

(二)進行「價值澄清法-書寫活動」時,並未依照價值形成的三階段七準則來擬訂問題及讓學生

回答,而只就「害怕的事物」一項書寫。

(三)在討論時,則是運用「澄清反應」與「討論活動」同時並進,但也未依價值形成的三階段七

準則來澄清和討論。同學們在討論時,老師幾乎讓同學表達了個人的想法和經驗,但並未持

續對任何一個議題進行深入的澄清和探討。

(四)在課程的尾聲,老師讓學生想一想:聽了許多害怕的事之後,大家有何感想?要讓學生試著

說出自己的感覺,但卻未要學生對害怕一事做出任何的決定、選擇,或價值判斷。

(五)雖然老師儘量保持價值中立,但是偶爾也會講一些自己的經驗,但未強迫同學接受她個人的

觀點。

價值澄清法曾被批評依照價值形成之三階段七準則進行教學的標準太嚴,並只重視價值形成過程,而忽視學生自由地討論的內容是否符合道德標準。但曾老師做了一些彈性的調整:順應教學的情境和人事時地物,同時也掌控討論流程和時間的進行。

價值澄清法無論是用在班級經營、學生輔導或一些議題(如:性別、環保、品德、生涯、霸凌)的教學上都相當適合,但是教學方法應該依照情境和學生反應做一些細節上的調整,避免因僵化的模式而限制了學生的反應。此外,綜合曾老師的提醒和筆者的省思,亦列出在教學過程中需要注意的問題:

(一)針對一些好的想法,鼓勵並堅固孩子的信念。

(二)肯定學生所寫的內容和想法,讓大家可以貢獻很多想法。

(三)學生可能會在無意中笑別人的答案,但是要先幫學生打個預防針,萬一學生被嘲笑,心裡才

不會很受傷。可以跟學生說「笑的人,可能是在掩飾自己,搞不好,笑的人都是有同樣想法

的人。」

(四)不要彼此猜測,萬一被猜中,不想讓人知道的話,就打死不承認。

(五)學生在進行書寫活動時,如果要學生不具名,老師最好也不要行間巡視,不然學生擔心老師

看見而不敢照單全寫,就失去無記名的意義。

(六)雖然老師不作任何評論,但是也要注意自己的口氣、態度、表情和動作,因為有時候人的

評斷不會表現在話語中,但有可能在神情和姿態中顯露出來。

七、結論

比起傳統的講述教學,價值澄清法更注重以學生為主的價值形成歷程。透過課堂上開放性的討論,在尊重與自由的環境中,學生不但能夠多思考、多表達,而且對創意的增進也很有幫助。

對於在教學和輔導第一線的老師而言,提供了很多活動的方案和注意事項,雖然有一些細節是被批評的,但是我們教學的對象是活生生的人,就應該因材施教,變化各種教學策略,針對學者的批評和顧慮做一些教學方法的調整。

隨著時代的多元,很多的觀念和想法透過各種視聽媒體影響學生的價值觀。透過價值澄清法,老師可以多了解孩子的想法;雖然討論時的觀點會很多元,不管是有教化意義或是背道逆俗,筆者認為老師除了扮演催化者的角色外,還可以提醒學生在很多似是而非的想法中,也應考慮社會的觀感。對於不善表達的孩子,雖然不勉強其在團體中發表,但也要用私下時間去了解其想法,作一些

澄清活動。不過,值得注意的是,在學生發言的過程中,別讓主流和多數人的意見成為定論,也要提醒學生尊重意見不同的人的想法,避免學生迫於壓力或為討好同儕和老師而言不由衷。

如果老師能善用價值澄清法,相信對於親師溝通會有很大的幫助,起碼可以和家長一起做一些

教學理念的價值澄清。把這一套方法教給家長,相信家長也有機會成為輔導孩子的好幫手。

 

參、參考文獻

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