全語言讀寫教學探究

莊玉蓮 南投縣私立普台國民小學

楊雅斯 建功國民小學

前言

兒童在發展語言的過程中是一個連續的程序,但他們在學習語言時往往處於一個間斷且不連續的教學方式與環境中進行,而在語言學習的歷程中必須沉浸在語言的情境中進行統整的課程與教學,並與周遭的人事物交互作用,方為完整的學習架構。因此,語言的學習應從整體著手,且建構完整的學習體系,整合學習者經驗和背景知識,使其在語言學習中將聽說讀寫的能力皆能發展完備,而本文以全語文的讀寫教學理論為基礎,討論有關教師和兒童在全語言的讀寫課程中該如何互動與學習。

一、「全語言」的意義

    欲了解全語言的意涵必須先從字面作解釋,否則僅會淪為錯誤的解讀,而扭曲全語言學習的本意,因此,本文針對「全語言」的「全」和「語言」分別釋義,以澄清「全語言」的定義,使讀者更清楚全語言的意義與重點為何。

(一)全語言的「全」

有關全語言的定義看法分歧,各有意見,許多人會從字面的意思作個人的理解和解讀,但若能深入了解全語言的意義,便可更深入詮釋全語言教學的內涵與重點。而「全語言」的一詞的重點為「全」字,是原文的「whole」與「holistic」,指的是「完整」、「整體」、「統整」之義(李連珠,2006)。而完整的意涵需包含學生、教師、課程、教學、環境……等因素的互動,讓彼此產生影響力,因此語言的學習是整體的、不可切割性的一件事。

總而言之,「全語言」是視學習者為一完整的個體,在整體的情境中,以語言學習所有要學習的事物,也同時學習語言的全部(李連珠,2006)。所以,全語言是指將語言環境以及教學相關的人、事、物統整結合,以進行語言學習的歷程,並獲得完整的語言能力。

 (二)全語言的「語言」

    語言是教學中的重要媒介,利用語言進行聽說讀寫作等教學歷程,以學習者為中心,從學生的生活經驗和先備知識為出發點,進行語言統整的教學活動。不管是何種語言的教學,皆有其語言發展歷程,教師需順應兒童的身心發展,設計合適且完整的教學活動,使兒童在語言的學習上能更得心應手,而語言的學習必定包含聽說讀寫作的基本能力。

全語言學者Goodman指出「全語言」一詞由誰先開始已不確知,但推測「全語言」一詞被普遍使用,可能是在實務現場中,當教師接觸有關語言發展、讀寫歷程的新理論後,便開始對語言學習的方式進行研究和討論,且最常被教師們用來討論有關語言的理論和實務,因此被延用下來(李連珠,2006

所以全語言所討論的範疇不僅止於語言教學,其適用範圍更為廣闊,應包含所有關於語言、教師、教學、學習者、學習、課程等事物的新想法,以上都屬於全語言學習的討論內容,而「全語言」一詞便成為專有名詞。

二、全語言的理論基礎

全語言是個科技整合的學說,其中包含不同學科的知識領域,而其理論主要是由語言、教師和課程教學、學習者與學習等多面向為主要支柱,建構出統整的知識架構,以下針對學生在語言學習中基礎相關的理論作介紹。

(一)   全語言的語言觀

語言是不可分割的,其有系統性和完整性,不可單獨存之,或是切割教學內容來獨立進行。全語言學者K.Goodman1986)特別強調每一種語言都有其內在系統,也有其內在的表徵符號體系。語言是其中一個系統,但也是整體系統的一部分,因此當語言被分解時,就變成無意義的片段,無法放到整體的環境中作解讀。而語言中的所有元素都是相輔相成,放至背景環境或文本中方能有其意義的展現。 

意義是語言的中心,也是意義與文本的媒介,藉由語言可以詮釋文本的內涵與內在的結構性。語言可以傳達意義,Halliday1983)指語言發展是個「學習如何理解和表達」的歷程,認為語言是創造意義的過程,所以在嬰兒學習語言的歷程有其順序和規則。人類語言在約定俗成中的規範日漸形成,進而注意其中的發音、字型、語音、語法等規則,因此語言的意義和形式便逐步形成。 

語言需放置在社會和語言的情境中才能創造意指的符號指涉,透過群體的約定和共識來建構其意義(Halliday1978),但形式只是語言使用的一種功能,必須深入了解意義,而非只注重形式的規範,以免僵化語言的應用程度。但學習者在學習語言時必須在情境中學習,以了解語言的多元性和廣泛性,讓語言的運用更加豐富且多樣化。

然而讀寫是不斷建構的歷程,因此語言學習與閱讀、寫作的關係密不可分,讀者必須從文本中去詮釋作者所欲傳達的意念,語言學者K.Goodman稱閱讀的歷程是一個「心理語言上的猜測遊戲」,因此讀者運用自己的語言知識去解讀文本的脈絡,藉由不斷的預測與修正,建構並整理出文本的意義。而作者再透過寫作,使用不同的語言技巧來表達己意,寫作又是更複雜的語言綜合整理過程,所以閱讀與寫作都是反覆不斷的歷程,並非固著且無法改變的。

(二)全語言的學習觀

    語言的發展是主動的,全語言乃是杜威進步主義以兒童為中心觀念的延伸,因此兒童為學習的主體,他們必須主動參與學習,在反覆的調整與同化中改變自己的經驗和知識組織架構。全語言學者Weaver指出,「有意義、持久的學習通常發生在主動參與於建構意義的歷程中,而非教師或書本所提供的資訊,被動的複製,以填滿空白。」因此,學生應主動學習,不應依賴教師或課本教材。

 學習無法抽離社會的情境,在社會中學生必須與情境中的各種元素互動,以達統整學習的目的。這些元素包括沉浸、示範、參與、期望、責任、使用、約略及回應(李連珠,2006)。學習同時也是社會化的歷程,環境中的所有人事物必須相互合作、彼此交流且主動參與。

(三)全語言的教學觀與教師觀

  學生在學習的社群中透過與成員的互動與交流,彼此溝通、分享知識的流通,而教師應充分掌握教學,以建立學生的學習,與學習者相互傳遞經驗,並在民主的學習環境中彼此協商、共同參與、互相支持,更可透過合作學習的方式進行更多元化的知識探究活動。

  而教師教學的態度應該要對學生是尊重且信任的,且賦予學生主動學習和探索知識的權力。另外能夠支持和協助學生學習,在必要時提供相關的資源,鼓勵並引導學生正確的學習方向,與學生一同成長。因此,教師是課程初步的籌畫者、學習的中介者以及學生的觀察者,同時也是賦權者與學習者,因此教師在學生學習時的角色便很重要。

    然而教師應有其專業知能,擁有充分的知識基礎來教導學生,在教學上能夠自信且自主做決策,對於學生有責任感,並且能與學生彼此信任。此外,教師應全然投入教學中,不斷的省思並改進教學的方式,以追求個人的專業成長。

(四)全語言的課程觀

    全語言對課程與教學的觀點受到Dewey的進步主義影響很大,因此學生在學習時應與社會經驗結合。Deway認為經驗是個體的嘗試,是人與環境的交互作用,並從實際活動中獲得經驗的累積,而教育是個人經驗的不斷重組與改造,以擴展學生經驗的廣泛度。是故,課程必須符合學生對於社會經驗的需求,配合情境的改變而進行修正。學校的課程應與社會環境連結,讓學生以自己的經驗為起點,經由主動探索知識以及持續思考和語言的學習來增加自我經驗。

    然而課程應是以統整的方式組織,使用語言跨越科際整合,進行整體性的統合,以學生為中心,從做中學得到個人需要的經驗,並能解決個人問題。且學生必須能夠自行選擇探究知識的方式,主動探求課程的主題與內容,結合真實的相關環境經驗,投入有意義的學習活動中。

全語言的理論主要是統整語言學習、教育人員、學習者、課程與教學等相關事務,以統合學習的要素,使學習的過程更富完整性和連貫性。全語言走出一般傳統教學相異的路,以更完整的學習為出發點,使教師與學生能在與學習相關的環境中教學相長,彼此密不可分,在課程與教學的相互配合之下,以求整體性的學習。

三、全語言的讀寫教學研究

    全語言主張學習者導向,也建立在學者研究早期讀寫發展理論的基礎之上,因此,幼兒的讀寫萌發便是全語言語言課程的基礎。對於幼兒讀寫萌發的階段發展的深入了解,更能幫助教學者站在學習者的角度引導其學習方向和步驟,因此以下就讀寫萌發的理論基礎做介紹。

(一)  讀寫萌發理論發展

    各國的研究共同指出幼兒的讀寫能力早在接受學校讀寫教育之前便已開始發展,當幼兒進入學校時,便已擁有各種書面語言知識,因此幼兒在接受正式讀寫訓練之前便已擁有讀寫能力。TealeSulzby1986)為文提出「Emergent Literacy」一詞,以稱早期讀寫能力展現的現象,意喻幼兒的讀寫能力可以自然而然的發展,此名詞也被廣泛引用而成正式名稱(李連珠,2006)。

    讀寫萌發對於閱讀和書寫持廣義的界定,亦從幼兒的觀點看讀寫行為,並嘗試發現幼兒已知或已能的長處,而非以成人的眼光評判幼兒未知的缺點和錯誤。

(二)  讀寫萌發的理論和研究

    一九七〇至一九九〇年代之間讀寫萌發的研究為讀寫萌發奠定了理論基礎,早期讀寫萌發的研究顯示,幼兒的書面語發展出現了幾個共同的現象:1.幼兒的語言發展是一個自然的發展過程;2.幼兒的語言發展是主動建構知識的歷程;3.幼兒語言功能的發展先於語言形式的發展;4.幼兒語言使用乃以意義的理解和傳達為中心;5.閱讀時幼兒利用文字及其周圍的的線索來理解意義,或辨認符號和文字;書寫時使用文字及其他熟悉的符號來傳達意義;6.讀寫發展過程中,幼兒持續探索文字符號,使用各種文字符號和策略從事閱讀書寫,逐步建立其表徵系統(李連珠,2006)。因此,讀寫萌發的理論顛覆傳統教育觀念,否定兒童是接受學校正式的讀寫教育方才開始學習閱讀和寫作,而讀寫萌發的相關研究則證實兒童能夠自然發展出讀寫的能力。

(三)  全語言的幼兒讀寫課程內涵

    全語言的語文課程從讀寫萌發為出發點,從其理論所指出的現象進行讀寫教學課程的發展與研究。兒童在書面的語言經驗便是透過文字與語言的交流,和書面材料的多重互動以形成意義的建構歷程,兒童隨著文字情境的脈絡了解其意義,在接觸書面訊息時便發展出各種不同的閱讀策略。因此教師需提供語言經驗與書籍促發兒童的閱讀興趣,發展基本的書本概念,並結合環境文字讓學習與生活切合,幼兒會經由對環境文字的知覺促成其語言發展,進而開始閱讀的初始學習歷程。教師對於教室內可能使用文字的機會敏銳,適時提供情境和材料,將環境文字融入生活中,讓幼兒有機會使用(李連珠,1996)。環境文字是萌發孩童閱讀興趣的開端,師長應善用機會教導孩童文字符號與語言的相關性,更能幫助其連結意義。

    書本知覺也是幼兒書面語發展最重要的媒介,書本提供正式的書面語,兒童若欲從書本中了解文字和意義,必須透過師長的引導,教師可幫助幼兒建立文字所傳達的意義與概念,兒童便能察覺傳遞意義的是文字,方能逐步了解其特殊的用法和一致性。進而知曉文字符號在生活的中的用途,建立文字與環境的結合的知覺,體會文字不同的功能性。因此,欲了解文字的功用需藉由閱讀達成各種生活和學習上的目的,若生活環境中有學習文字的需求,幼兒便能自發性的學習,主動探索語言和文字的意義與關連性。當幼兒以功能出發,且嘗試閱讀各種不同形式的書面材料時,師長便必須提供多樣化的環境語文條件,促使幼兒觀察閱讀的相關活動。

    幼兒的閱讀能力和策略的培養,端賴於與成人共讀的經驗,教師需安排機會讓幼兒接觸閱讀,可以藉由師長的引導或是同儕團體的分享與討論,皆可促發幼兒閱讀的動機和興趣。因此,師長與幼兒在閱讀時必須彼此互動與回饋,幼兒便能從成人的閱讀方式慢慢發展出自己的閱讀理解策略,進而了解整體的義以及文字和語言間的關連性,之後便開始發展獨立閱讀的能力,以自己的閱讀理解策略建構文本的意涵。

    另一種書面語言經驗便是書寫,可以用任何符號來傳達意義,這些符號可能是圖畫、塗鴉或是自創的符號和線條,其中也包括正式的國字和數字。而教師為了幫助幼兒書寫活動的發展,必須使其發生在自然的情境中,讓幼兒自發性的願意用符號來表達自己的想法,使其符號富含意義性。

    語文課程必須提供幼兒經驗,以發展下列各種知覺、應用能力和態度:1.了解書寫在學習和日常生活中的用途;2.開始自發性地探索各種圖畫、符號、文字;3.嘗試以符號來代表特定人、事、物或想法,並可以閱讀自己書寫的內容;4.開始已書面語言來達成生活和學習上各種不同的目的;5.書寫時,嘗試使用發展中的書寫策略,以完成書寫;6.為不同的對象、目的或主題書寫;7.喜歡藉由各種形式的書寫表達個人情感及需要(李連珠,2006)。是故,教師應重視幼兒書寫活動的啟蒙,提供其書寫的機會,使其能以正向的態度學習文字符號與意義的串連。

    在幼兒讀寫萌發的初期便建立其良好正面的態度,幼兒便能從事自發性的讀寫活動,因此,教師的正向引導與鼓勵便很重要,課程的設計更須與環境結合,讓語文學習在幼兒生活經驗中自然的進行與發展,使其能從閱讀的文章所發生的環境和文化脈絡中得到許多文字之外的訊息。

(四)全語言的閱讀與書寫原則

    讀者在閱讀時應運用先前的經歷來建構文章的意義,透過預測與修正的閱讀理解策略,獲得高度理解的效率。Goodman認為,有效的閱讀 (effective reading) 並非精確地辨認單字,而是了解意義;而高效的閱讀 (efficient reading) 是指依據讀者現有的知識,使用剛好足夠的可用線索去讀懂文章(洪月女譯,1998)。因此學生在寫作時放進足夠的資訊和細節,讓文章比較容易被讀者理解。而書面語言中,有三個系統同時交互運用:字形語音系統、語法系統與語意系統,當這三者在閱讀與寫作中運作時,便需要在真實的語言情境中交互作用。而讀者閱讀時最大的目標是閱讀理解,作者寫作時需達成意義的傳達,但讀者在理解文章和作者寫文章時,都受到自身知識和經驗的限制(李連珠,2004),因此,全語言希望學校將語言的學習回歸的學習者本身的知識和經驗上,回到真實世界,將知識應用到生活中的事物來學習閱讀和寫作。

 

(五)全語言讀寫教學與學習原則

    讀寫的發展是自然而真實的,且與學習者息息相關,另外需要注意語言的整體再注意到局部,且慢慢熟悉掌握語言的情境。Goodman指出,語言不僅是符號的組合,也是個符號系統,它必須同時是系統化的,因為它不僅用來指稱事物、行為和經驗,更可以表達我們在待人處世的微妙經驗中以上三者如何互動(洪月女譯,1998)。寫作和閱讀的目的策略是透過有功能性且有意義的相關語言建立而成,學習者必須知道其有功能性才會主動控制讀寫能力,但讀寫的發展技巧未必有次序。讀寫能力是個人在社會環境中因需要而獨自發展出來的,因此教師會鼓勵學習者主動參與活動,提醒學習者在讀寫時同時思考自己是否理解,以建構自我的知識和學習策略,並且著重在意義的溝通上。學習者因實際溝通的需要可以在讀寫時運用各種策略或文字符號來表達意義,兒童便有自發性和讀寫動機的產生,是故,學習材料必須有意義且有相關性的完整文章,學校的語言經驗則需結合真實社會的情境,學習者所學習的語用方式才能符合現實環境。

四、全語言讀寫教學實施方式

    整體性的讀寫教學包含教學者、學習者、課程與教學、學校環境的統整與結合,其語言學習成為接續不斷的發展歷程,因此,兒童的閱讀需從熟悉且完整的情境開始,利用既有的概念學習如何讓文字與文本的意義連結,全語言學者Goodman認為字彙只有在特定語言情境中才會有意義,以下就兒童學習語言的歷程如何整合學習相關的因素列點介紹。

(一)      課程目標方面

    兒童讀寫能力的發展從模仿家中成員所做的事開始,也對周遭的符號、標誌、文字產生反應,當孩童與家人分享書寫與閱讀的樂趣時,便能促使兒童主動學習讀寫,以下從兒童讀寫發展介紹不同階段的課程目標。

1. 學前的讀寫課程目標:持續培養兒童對文字的知覺,並且營造讀寫環境,    

  提供環境文字,使兒童能夠在有意或無意間注意並與其互動,再鼓勵其對

  於書本的使用方式能進一步了解。

  2. 入門讀寫課程:入門讀寫課程是指用來幫助學生讀寫發展的課程初始階

    段,經由師生間的互動,培養學生對於讀寫的興趣與信心,鼓勵其對於語

    文的學習能主動探險,全語文入門的讀寫目標是支持孩童發展對文字功能

    的覺察和認識。

   3. 促進發展的讀寫課程:兒童從讀寫發展的入門基礎進展到促進發展的讀寫

課程,主要是提昇其讀寫效能,延展其讀寫的目的和方式,但必須處於真
實的情境當中參與讀寫的活動,學者
Ken Goodman認為意義從來不曾在語言裡面,讀者和作者必須把意義帶進語言,才可以從語言建構意義(洪月女譯,1998),因此語言與意義的結合便很重要。    

(二)     教師與教學方面

    教師在兒童學習讀寫過程中佔了不可或缺的重要地位,因此教師需在個別兒童不同的讀寫發展階段實施不同的教學方式,給予兒童最大的支持與鼓勵,使兒童對於讀寫產生信心,進而能持之以恆,以下針對不同讀寫學習階段教師的角色與教學方式介紹之。

1. 學前的讀寫教學

    教師需延伸幼兒對於敘述性文字和說明性文字的認知,延伸其對書面語

的各種形式和風格的覺知,成人可和兒童共讀,鼓勵他們書寫,表達自己的

意思。學者Goodman 認為讀者都從文章抽取訊息,做預測,下推論,監控

自己的閱讀,確定或推翻他們的預測和推論,而且必要時會自我修正這就

是實際的閱讀歷(洪月女譯,1998。而父母也應與孩子共同分享環境中

的各種文字和語言的形式及用法,使孩童有機會能自行閱讀和寫字。

2. 入門的讀寫教學

       教師需鼓勵孩子對於文字的閱讀與寫作能更有效率,並幫助孩子發展閱

   讀理解策略,以尋求文章內容的涵意。Goodman認為,熟練的閱讀既有效又

   高效,它有效是因為讀者能讀得懂;它高效是因為讀者只用了最少的時間、

   努力和精力就能讀懂,高效的讀者從文章中使用剛好足夠的訊息來達成有效

   的目的(洪月女譯,1998。此外,兒童在書寫時能使用自創的文字或符號

   表達思想,以達成書寫和閱讀的目的,培養孩子掌握文字的原則,使其願意

   冒險。

3. 促進發展的讀寫教學

教師必須知道學生已有何基礎,並且利用這個已經起步的讀寫發展來

支持他們的教學,而不是把讀寫的課程看作學生從來都不曾學過的一套新

技能。教師應提高學生的信心,鼓勵他們冒險,閱讀自己選擇的材料,嘗

試了解閱讀的內容,透過書寫來進行溝通,並且更有效表達和理解策略,

Goodman認為,讀者在閱讀特定的文章時,我們在理解的同時能夠發展出

高效性與有效性。如果我們唸的文章是真實的,而且想要理解時,便會從

閱讀的過程中學會如何閱讀(洪月女譯,1998。教師為提昇學生對於學習

的興趣和喜愛,需協助學生在各種情境中都能閱讀和書寫,也培養他們對

閱讀和書寫自發性學習。

(三) 讀寫環境方面

    全語言的讀寫學習很重視學習環境與生活經驗的結合,良好的讀寫環境能夠促發兒童自發性的學習,沉浸於環境中的文字,進而能夠藉由書寫輸出有意義的文字符號,使文字、環境與意義能相互結合,以下就不同階段的讀寫學習環境介紹之。

 1. 學前的讀寫環境

1設立書寫區:提供書寫工具、材料,以及書寫的題材,並以書面語標

     示教室中的各項事物及其意義,鼓勵兒童猜測文字的意義,讓孩子多

     利用聯絡簿中的書面文字進行學校與家庭間的溝通,讓他們知道文

    意。設立書寫中心是為了讓孩童能夠自發性的進行書寫活動,另可透過

    實際的演練讓孩童書寫生活中需要用到的文字,用來強調書寫的實用性

    與價值。

 2)環境文字的布置:教師可以透過教室環境文字的布置,安排兒童於學校

      或教室中找尋環境文字,並了解其用法和意義。例如:以孩童的姓名製

      作出席表讓孩子自行簽到,標明個人物品後將自己的物品歸類至物櫃,

      並在公布欄標示生活中相關的訊息,使其主動認識文字。

   3)設置閱讀角:教師在學習角需放置各類型的圖書鼓勵孩童依個人喜好選

        擇,與書本內容互動,甚至可利用多媒體設備刺激學習。教師可與孩童

        共讀童書,鼓勵孩童共同閱讀出聲音,並且嘗試預測故事情節,也可讓

        孩童自己念、輪流念或分組一起念出聲。Goodman認為,讀者對於語言

        和作者所傳達的差異 (miscues) 是指出聲閱讀時觀察到的反應和預期

        反應不一致的地方,因此差異為我們打開一扇閱讀歷程之窗,因為它們

        能顯示讀者為了要理解文章所做的嘗試,也告訴我們讀者的不及與所長

        之處(洪月女譯,1998。因此透過閱讀反應與預測的活動對於兒童讀

        寫的學習佔了很重要的地位。

2. 入門讀寫環境

   1)創造有意義的功能性環境:將教室規劃成讀寫的環境,到處充滿具有意

        義和功能性的語言文字,教師和學生一起為教室中的環境佈置,貼上各  

        物品的標籤,將班規、工作分配表、班級名單、幹部名單等做成記錄張   

        貼。製作師生交流專欄,讓學生的書寫作品可以公開讓同學欣賞,設計

        開放式的功能表,以提供學生時機填寫表格,並添加自己喜歡的材料內

        容。利用信件的交換,讓學生彼此交換小秘密,或寫給老師自己的心情

        故事,以進行師生間的交流活動。

 2)設置多樣化的學習角:在教室內佈置溫馨的學習角,放置各類圖書讓學

      生喜歡接觸書籍,並且讓學生可以閱讀完整的且有意義的文章,建立對

      書本和故事的知覺。讓學生於閱讀後嘗試口述故事或個人經驗,試著用

      圖畫或符號表示,由成人轉換為書面語後再讓學生複述一次。師長可利

      用各種方式與孩童進行共讀活動,如:親子出聲閱讀,由孩童接讀故事。

3)增設視聽區:讓兒童有機會聆聽並觀看錄影帶;使用大書或將繪本掃描

     PPT檔在螢幕上播放,班上的孩子可以共同閱讀;教師和學生一起

     念後,教師便轉換成協助的角色,再讓學生主導閱讀,除了全班出聲

     閱讀外,還可順因教材的活潑化讓學生跟著歌詞或影片內容學習讀寫。

3. 促進發展的讀寫環境

   1)安排讀寫機會:讓學生自我選擇讀寫的範圍和策略,安排大量讀寫的

    機會和活動;教師鼓勵學生嘗試冒險的讀寫功能,並將讀寫時的焦點放

    在理解文意上,讓他們擁有持續閱讀和書寫的時間,放手讓學生自行學

    習,且在必要時提供協助,例如:學生分組學習,相互分享學習心得與

   個人意見;教師與學生個別的指導,都可以讓學生依自己的方式學習。

   教師也可透過心情日記的回應了解學生的想法,學生更可藉日記抒發自

   己的心情,與自己的感覺和經驗呼應。

  2)創造真實寫作情境:學生寫作時可先寫草稿、思考計畫所要表達的內容,

       再進行到正式寫作,不管是生活日記、個人或分組報告,只要是表達個

       人意見的書寫內容最後都要與同儕和老師分享,師生共同回饋給予意見

       修正其文章內容,因此不管是正式或非正式的寫作都有其真正的目的,

       創造真實的寫作情境,讓學生有寫作的機會,於是學生在使用語言的過

       程中也學會了寫作的基本形式。

 3)營造正向的讀寫氣氛:學生對於拼字、標點符號有自己獨特的用法,且

      會自行整理出一套規則,雖時有錯誤,教師也應鼓勵其繼續創造,才能

      使學生有信心繼續使用符號表達意義,透過試誤學習,在多次的讀寫練

      習中不斷修正,才漸能掌握正確讀寫策略的要點Goodman認為,讀者

      閱讀時建構意義並建構文章,包括文章的結構,同時他們也建構文章的

      用字,但不會全然不考慮文章的用字,就去建構自己的用字,然而他們

      也不會受文章的用字所限制,因為錯誤也是理解文章過程的一部分(洪

      月女譯,1998)。同時,學生也會努力理解文意,因此他們是主動的學習,

      並與文章的內容積極互動。

  綜合以上所述,教師進行讀寫的教學是為了讓學生了解整體的語言,幫助他們建立更有效的閱讀和寫作策略,而讀寫的教導必須在真實的情境之中,使用有意義的語言文字來達成。然而教師對於語文教學的觀念若能轉變,課程與教學便會跟著改善,但家長與學校的配合也扮演舉足輕重的角色,全語言的教學需要全體相關人員的協助,方能徹底推行。

五、結語

    全語言是一種語言學習統整的概念,以學生為主體,進行有意義且完整的學習,透過全語言的教學,學生能夠樂於進行讀寫活動,培養持久的學習興趣,使其能主動運用讀寫的功能應用至自己的經驗和環境當中。因此,教師與教學課程、學生與學習、環境與學校都是密不可分的重要因素。然而,閱讀和寫作都是美妙的,閱讀與寫作歷程的知識應該幫助我們了解讀寫是如何學習來的,以及協助我們創造並支持學校的讀寫教學,使學習者變成「美妙」的讀者和作者。身為教學現場的教師藉由對全語言的了解,也應著手改變既有的教學方式與教育理念,不要再把學生當做沒有讀寫能力的特殊個體,而應利用學生既有的能力鼓勵其繼續發展,提昇他們對自己的信心,養成良好的讀寫習慣,使讀寫與個人經驗結合而產生意義,讓學生對於讀寫有所需求,進而有動力學習,這便是全語言學習的最終目標。

 

參考文獻

李連珠(2004),全語言的「全」 全在哪裡?台北:信誼。

李連珠(2006),全語言教育,台北:心理。

Ken Goodman著,洪月女譯(1998),談閱讀。台北:心理。