零體罰政策下的教師管教

李仁宗

國立台東大學教育行政碩士在職專班

 

壹、前言

    在教育的現場活動中,學生觸犯班規、校規或干擾教學活動之正常進行在所難免,教師面對學生此類行為,給予適當的管教是必要的。依據「教師法」第十七條第一項第二款、第四款明訂教師有「積極維護學生受教之權益」及「輔導或管教學生,導引其適性發展,並培養其健全人格」等義務,因此教師在教育現場有管教學生行為之義務。然而教師基於教學的需要及教育目的之實現,則需要有所謂的「管教權」,方能進行各種管教措施,以求達成教育目的(吳清山,1996a14)。教師要達到既定的教導目標或完成設計的課程,必須運用各種不同的技術,比如獎懲、教法,而教師可以安排運用不同的技術、態度等學習外在條件,以配合學生的個人內在條件或起點行為(吳靜吉,198853-60)。為讓學校及教師行使管教權時,能有所依歸,教育部1997年頒布「輔導與管教學生辦法」(2003.10.16廢止),此辦法後因應教師法修法而廢止,另依「教師法」第17條規定訂定「學校教師輔導與管教學生辦法」,並於20061212立法院三讀通過「教育基本法」,明訂校園嚴禁體罰,更於2007年修訂「學校訂定輔導與管教學生辦法注意事項」供各級學校在訂定各校輔導管教辦法時參考,期使學校及教師管教學生時能以正面管教措施實施管教,以保障學生的學習權、受教權及身體自主權。

    但令人遺憾的是,校園不當管教事件卻時有所聞。罵「遲到大王」師判刑,南投市某國中張姓訓導組長在朝會上揶揄蕭姓學生遲到行為後遭訴,南投地院依公然侮辱罪判處拘役四十天(聯合報,2010.06.11);「處罰太超過!罰學生跪寫作業」,台中縣外埔國小一名陳姓老師遭家長指控體罰學生,只要學生作業沒寫完就會被處罰,跪在講台旁寫作業。儘管本新聞事件中的陳姓老師解釋,這幾個學生已經有很多次功課沒做完,為了就近管理,才會請他們到前面寫,但沒有要求他們必須跪著寫,是學生的腳蹲累了而跪著寫作業,但此管教方式已引起家長們反彈(華視新聞網,2010.10.12)。姑且不論此新聞事件真相及最後結果如何,此類新聞事件已讓研究者感到好奇。在零體罰教育政策下,教師究竟會以怎樣的方法來對學生實施管教?

 

貳、零體罰政策之意涵

一、零體罰之意涵

    林天祐與吳清山(2005)對零體罰的定義為嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定,目的在創造一個溫馨、友善的優質校園,讓學生能快樂的學習與成長。為保障學生免於體罰之恐懼,教育部在教育基本法第8條第2項及第15條修正條文中對「零體罰」明文規定:第8條第2項「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權,國家應予保障,並使學生不受任何體罰,造成身心之侵害。」;第15條「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時,政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」(教育部,2006)。

    而為使教師在班級管理上有所依歸,教育部於2007年修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」,此注意事項第四章明訂教師輔導與管教學生之法律責任:教師輔導與管教學生,不得有體罰學生之行為,得採規勸或糾正之方式,應避免有誹謗、公然侮辱、恐嚇等構成犯罪之違法處罰行為,並應避免有構成行政罰法律責任或國家賠償責任之行為,更應避免有侵害學生權利,構成民事侵權行為損害賠償責任之行為。而違反者,則依情節輕重,予以懲處(教育部,2007)。

    綜合上述,零體罰意涵即要教師以專業、正向積極之管教態度及方式管教學生,不得以體罰之方式侵害學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權,造成學生生理或心理上之傷害。

 

二、零體罰政策之演變

    我國推動零體罰教育政策的脈絡大致如表1

時間

 

2000.07

教育部召開記者會宣示:消除體罰,建立人身不受侵犯的學校。

2001.08

台北市公私立中等學校校長會議,將「推動零體罰」列入議程。

2002.05

台北市教育局重申零體罰政策。

2004.03

人本公佈中小學體罰問卷:有六成九的中小學生在學校被體罰。人本並宣示,將推動台灣成為第36個立法禁止體罰的國家。

2004.12

台北市教育局召集全市287所高國中小校長,宣示並簽署「零體罰」公約

2005.02

教育部在全國局長會議中,要求各縣市比照台北市實施「零體罰」政策。

2005.03

彰化縣教育局召集校長代表、教師代表宣示並簽署「零體罰」公約。

2005.05

屏東縣教育局宣布,推動「零體罰」政策。

2005.06

台北市教師會宣布,八成三教師認為體罰並不嚴重,七成七教師及六成五家長不支持零體罰政策。

2005.06

台北市教育局宣布,「零體罰」政策不變。

2005.12

台中市長胡志強應21世紀教育協會邀請,簽署「愛的校園零體罰」宣言,胡市長表示,他認同在校園推動愛的正面力量,老師應以鼓勵代替打罵,協助孩子健康成長。

2005.12

「零體罰」條款經立法院通過,正式列入教育基本法。

2006.12

立法院正式立法通過「教育基本法第8條及15條條文修正案」,台灣成為全球第109個禁體罰國家。

2006.12

總統正式公告教育基本法修正案

2007.06

修正公布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」及「學校實施教師輔導與管教學生辦法須知」,並擬定「推動校園正向管教工作計畫」,積極推動正向管教政策。

資料來源:引自李秀娟(2006);劉秀美(2010

   

    綜觀上述可知,台灣的教育政策對於學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權相當重視,期使學生能在免於體罰之恐懼下快樂學習。而零體罰政策入法只是更加保障學生之受教權,期許教師能以更多元的正向管教方式進行學生管教。但因體罰、懲罰與管教三者之意涵易讓人有混淆不清之於,因此,以下就管教之意涵加以詮釋。

 

叁、管教之內涵

    學生在學習的過程中難免會有出現不當行為,身在教育現場的教師則需善盡義務對學生施予適當的管教,以讓學生能改善個人不當行為,而教師應在何種情況下,運用何種管教措施對學生實施管教,實有釐清之必要。因此,以下將就懲罰、體罰與管教三者之定義及關係分別說明 

一、懲罰的意義

    懲罰與管教意義相近,而其只是管教方式之一,從管教的角度而言,懲罰和懲戒、處罰可視為同義詞(吳清山,1996b;林憲聰,2002;徐永誠,2006)。牛津英文辭典對懲罰(punishment)的定義為:「當個體做出不當行為之情境下,施予痛苦,剝奪權力或不愉快的結果,以使個體能建立適當的行為」(Simpson Weiner2000),在上述定義中發現為達懲罰目的,教師所運用之方式可以是生理上或心理上,亦可兩者兼具。學者吳清山(1996b)、吳美蘭(1999)將懲罰定義為當學生表現不當行為時,教師施予學生懲罰,能使學生產生痛苦感受者,使學生受到警惕,明白不應該做出不適當行為,並引以為鑑,防止學生重犯作惡的行為。教師或學校為達成教育目的,對於學生偏差或不當之行為,以物理或心理上的強制力加諸於學生,使其在身心方面感受到痛苦,藉以產生警惕而能改過遷善的措施,以使其有良好行為表現(辛豐年,2005;林憲聰,2002;陳志豪,2009;溫瑞文,2009;郭湘婷,2007;謝孟勳,2007)。而另有學者以為懲罰是學生表現出不受歡迎行為時,教師會施以其所不喜歡的刺激(負增強物)而收到嚇阻效果,以防止再犯(朱文雄,1995;李冠萩,2007;李慶泰,2000;郭香君,2001)。另外諸多學者(于冬梅,2006;李宗誼,2003;紀淑和,1991;秦夢群,2006張韶蘭,2008;郭明德,2003)提出懲罰的看法為教師對於違反規範或有偏差行為傾向之學生施予身心上所厭惡的刺激或是剝奪其所喜好的刺激(正增強物),使個體得到厭惡的結果及產生身體或精神不舒服的感受,而令該行為反應的頻率減低,進而改過向善。   

    教育部(2007)所修訂的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中第四點明訂「處罰」為教師於教育過程中,為減少學生不當或違規行為,對學生所實施之各種不利處置,包括合法妥當以及違法或不當之處置;違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。

    綜觀上述各學者觀點,說明了教師懲罰學生之目的及所使用之方法,因此本研究將懲罰定義為教師在教育現場上為達教育目的,以合法或違法措施對學生之不當行為實施管教,減少學生不當行為之發生,期使學生能改過向善。而教師為達教育目的,當應清楚瞭解教師懲罰學生時所使用之類型或方式,才能有較適切的懲罰學生。

 

二、體罰的意義

    「凡遇兒童之有不守規則行為者,教師常加以體罰,使其因身體上之痛苦而漸悔悟。」(教育大辭書,2000),而人本教育基金會(2005)所公佈的「2005年校園體罰問卷調查報告」中對體罰定義為經由製造身體上的痛苦,或經由控制其身體造成心理上的痛苦所為之懲罰。從上述之定義可清楚知道體罰可定義為教師直接施予學生身體上的懲罰;亦可定義為包括身體及心理痛苦之懲罰,由此可見體罰定義之範圍有狹隘及寬鬆之分。因此,有學者將體罰分別從廣義及狹義的角度加以定義,廣義上,體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式;狹義上係指懲罰的內容直接或間接以學生的身體為對象,而使學生的身體感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式(陳佩英、洪嘉敏,2004;顏國樑,2000為使教師在實施管教時,能有更清楚管教之界限,本文需將體罰定義更為明確,以下分別就廣義及狹義的角度對體罰定義加以探討。

(一)狹義方面

    體罰最大的定義分野為:是否以身體為施暴的對象(許育典、陳碧玉,2009)。有學者陳榮華、盧欽銘、洪有義、陳李綢(1980)將體罰界定為對違規犯過的學生或子女給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式,其目的在使被體罰者能改變行為。若就此定義內容,體罰是直接或間接以身體的侵害為體罰的內容,給予學生身體上的痛苦、疲勞等(許育典、陳碧玉,2009;鍾任琴,1997;黃姬芬,2002;吳瓊洳、李佳玲,2007)。因此造成身體上的傷害、痛苦或疲勞是體罰之要件。

(二)廣義方面

    體罰的狹義定義是直接或間接以學生的身體為對象,使學生的身體感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式;另有學者採較寬鬆之界定,認為體罰應限於對學生生活管教上基於懲罰目的而直接施予身心痛苦、疲勞或心理造成傷害的一種強制措施(呂阿福,1999;邢泰釗,2004;潘志賢,2006)。

    在教育部(2007)所修訂之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」第4點對體罰定義為教師於教育過程中,基於處罰之目的,親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力,或責令學生採取特定身體動作,使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。而聯合國教科文組織更明確認為體罰是更嚴厲的懲罰方式,有身體的懲罰及心理的懲罰兩種方式:身體的懲罰是刻意造成學生肉體的疼痛;心理的懲罰則是藉著羞辱方式刺痛孩子的內心,其包括公開的嘲笑、諷刺、威脅、謾罵、吼叫和命令,或是其他羞辱性的行為(李美華譯,200713-14)。由上述各學者定義可知,此廣義體罰包含三種樣式:身體上直接處罰、身體的間接處罰,以及精神上的處罰三種(林靜淑,1997)。

    綜觀體罰的狹義定義及廣義定義,可以明確得知體罰應泛指教師對於學生不當行為,以直接、間接方式懲罰身體或施予言語上的羞辱,造成學生生理及心理上的痛苦。

 

三、管教的意義

張氏心理學辭典對管教的定義為在嚴格限制下所實施的一種賞罰嚴明的管教,此管教一般由在上者(教師或家長)所指導實施(張春興,2006),而國語活用辭典(2008)對管教的解釋為「約束與教導」,依此而言,管教具有管而教之的意義,因此在教師法第十七條第一項第四款規定,老師負有輔導或管教學生,導引及適性發展,並培養及健全人格之義務,教育部(2007)為落實教育基本法規定,修訂「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」,其中對於管教定義教師基於輔導與管教學之目的,對學生強化或導正之行為,所實施有利或不利之集體或個別處置。以下就管教的各面向加以釋義:

    就管教之意涵而言,管教較兩字有「管而教之」的意涵,是教師對學生的不當行為加以管理、教導、約束及指示,以阻止學生的不當行為,意圖使學生能導正行為,養成與表現良好的習慣(王紹先,2007;吳其鴻,2001;周志宏,2007;林汝鍵,2009;傅木龍,1999;黃明珠,2001;楊昌裕,2000)

    就管教之手段而言,學生管教是指運用一切合理可行之措施來引導學生,其包含權力性的懲罰、制裁性等強制手段,也包含非權力性的建議、勸導、糾正、指示等手段來管理學生的外在行為,糾正約束學生不當行為並訓練要求學生遵守規範(林來利,2008;周志宏,2003;董保城,1997;歐陽教,1996;郭湘婷,2007)。

    就管教目的而言,教育人員為達教育目的的正當性,對學生問題行為運用管理與輔導各種手段導正學生偏差行為,養成良好生活與學習習慣,以期教育活動得以繼續發展(李宗誼,2003;邢泰釗,2004;林斌,2006秦夢群,2006張淑倩,2004;陳三慶,2009)

    綜合上述專家觀點,本研究認為管教是教師為讓教育目的能順利達成,對於影響活動順利進行之學生不當行為,施以管理、教導與輔導等手段,期使學生改善不當行為,並養成良好之生活習慣。

四、懲罰、體罰與管教的比較

    懲罰係指教師在教育現場上為達教育目的,以合法或違法措施對學生之不當行為實施管教,減少學生不當行為之發生,期使學生能改過向善;而「體罰是指教師對於學生不當行為,以直接、間接方式懲罰身體或施予言語上的羞辱,造成學生生理及心理上的痛苦;「管教」則是教師為讓教育目的能順利達成,對於影響活動順利進行之學生不當行為,施以管理、教導與輔導等手段,期使學生改善不當行為,並養成良好之生活習慣。由於懲罰、體罰與管教三者之間的概念有重疊之處,使用上易混淆不清,因此需將三者間的關係加以分析闡明。

    學者吳清山(1996b)以三者間共通性及差異性的關係來對管教、懲罰和體罰加以分析,三者關係細述如下:

1.共通之處

1)適用對象:不管學生性別、資質高低或成績好壞,一旦學生有不當行為發生時,教師有責任加以矯正其行為,可能採取管教、懲戒或體罰的方式。

2)目的:不管是採取管教、懲戒或體罰的方式,主要在給於個體不想要的東西(如:口頭責備、隔離或罰站…等)或除去所想要的東西(如:取消權利、減食、不給零用錢……等),這些方式有些是消極性目的;有些是積極性目的。都在於消弱不當行為或降低不當行為發生的頻率,進而使個體表現良好行為

2.差異之處

1)範圍:管教範圍最廣,其次為懲罰,體罰範圍最窄。體罰只是懲罰方式之一;而懲罰亦只是管教措施之一。

2)方法不同:就方法而言,管教所使用的方法是一種權力性及非權力性的措施,具有獎勵性、鼓勵性、命令性、禁止性,可說是軟硬兼施;而懲罰所使用的方法具命令性及禁止性,是一種權力性的介入,但僅止於懲罰處分;體罰所使用的方法則是直接或間接的傷害或痛苦,是一種權力性的介入,並屬於懲罰行為。

3)傷害程度:「體罰」涉及到身體上的痛苦,若使用過度,對於身體發展或人格發展都會造成傷害;其次「懲罰」,若不採用體罰方式或過度責罵,雖然仍可能造成心理傷害,但其對學生傷害程度要比體罰為小;至於「管教」則不僅在管理學生行為,亦在教導學生知法守紀,所以若不使用體罰方式,其對學生身心之傷害程度可減至最低程度。

 

肆、零體罰政策下教師管教之現況

    當學生出現不當行為時,教師有責任管教學生,以矯正其行為,有些教師會以軟硬兼施的管教方式對學生進行管教,有部分教師以懲罰方式對學生加以管教,更有些許教師會以體罰方式對學生施加管教,因此以下就零體罰教育政策施行前與施行後,教師所運用之不同管教方式加以探討分析:

 

一、教師運用體罰方式之研究

    諸多學者探討以體罰為管教方式的研究結果顯示,教師以體罰學生的原因、方式及比率都不盡相同。因此,以下就談及體罰原因、方式及比率之相關研究加以探討分析:

(一)教師體罰原因

    陳榮華、盧欽銘、洪有義、陳李綢(1980)以教師、學生及家長為對象進行對體罰意見的研究調查發現,一般教師會體罰學生的最主要原因是想要改變學生的不良行為居多,因學業成績不理想被體罰者佔極少數。相隔11年後,陳榮華、林坤燦(1991)針對國民中小學體罰問題的調查研究指出,大部份的教師仍是在學生表現不良行為時對學生加以體罰。此外有不少學者研究也發現,教師會以體罰的方式來維持學生秩序或遏止學生不良行為(李介至、林美伶,2000黃明珠,2001黃翊筠2006;蔡怡蓉,2007

    但亦有研究結果指出,教師體罰學生的原因不單是學生不良行為而已。林文瑛(1992)調查研究結果指出教師體罰學生的理由為屢勸不聽、侵害他人權益、個人道德行為、學習行為、對師長態度不佳,而吳瓊洳、李佳玲(2007)針對家長進行子女被教師體罰的原因調查研究發現,孩子被教師體罰的原因為課業方面、問題行為、對師長態度不佳。此外,蕭紫頤(2008)探討嘉義縣高年級學生體罰態度研究發現,學生常被體罰的原因是行為表現不良及成績因素。

    綜合上述可知,零體罰教育政策施行前與施行後,教師體罰學生的原因,大多是為了督促學生的學業成績及改進學生的不良問題行為。

(二)教師體罰方式

    教師體罰學生的方式五花八門,有直接施加於身體上之方式,如打手心、打耳光、打臀部、捏嘴巴、敲頭、打腿部等;間接施加於身體上的方式,包括維持特定姿勢,如罰站、半蹲、罰跪、罰舉重物等;要求激烈運動,如罰跑步、伏地挺身等;從事特定作業,如罰勞動服務;以及精神上的處罰方式,如辱罵(林靜淑,1997),以下為談及教師體罰方式之相關研究,整理如表2

2 教師體罰方式

研究者/時間

研究主題

研究結果

陳榮華、盧欽銘、洪有義、陳李綢(1980

教師、學生及家長為對體罰意見的調查研究

一般教師贊成以「打手心」、「罰站」、「罰寫功課」等方式來體罰學生

陳榮華、林坤燦(1991

國民中小學體罰問題之調查研究

一般教師最常用的體罰方式為「打手心」、「罰站」、「打臀部」、「罰勞動服務」、「半蹲」

林文瑛(1992

體罰實態、理論與心理因素之探討

教師體罰學生方式分為:

1.責打(打手心、打屁股)

2.強制從事激烈運動(跑操場、伏地挺身、青蛙跳)

3.強制維持特定姿勢(罰站、罰半蹲)

4.強制從事特定作業(罰勞動服務、罰抄課本)

李介至、林美伶(2000

國中教師管教現況與問題

教師會以「罰站」、「打手心」的方式來處罰學生。

黃明珠(2001

國民小學教師人權教育認知與管教行為之研究

教師會以「罰抄作業」、「罰站」、「打手心」的方式來處罰學生

黃姬芬(2002

國小教師管教信念與管教行為相關之研究

教師會以罰站、罰寫、勞動服務、打手心或臀部、跑步或蹲跳的方式處罰學生

黃翊筠2006

高雄市國小教師的人權態度與管教行為之研究

教師最常用的管教方式是「罰站」、「打手心或打身體其他部位」、「罰跑步」的方式來處罰學生

蔡怡蓉(2007

雲林縣國小教師輔導與管教學生策略之研究

教師最常用的管教方式是「罰站」、「打手心或打身體其他部位」、「罰跑步」的方式來處罰學生

蕭紫頤(2008

嘉義縣國小高年級學生對人權與體罰態度之研究

高年級學生最常被體罰的方式為直接接觸身體的體罰,最不喜歡的體罰方式為超過身體負荷的體罰。

    由表2可知,教師體罰學生的方式以「打手心」、「罰站」、「罰抄作業」、「罰跑步」的方式居多,屬於直接施加於身體上之方式及間接施加於身體上的方式

(三)教師體罰比率

    教師在教育現場上以體罰方式管教學生始終是不受鼓勵的,甚至是受到反對的,直到20061212立法院三讀通過「教育基本法」,更是以法明訂校園嚴禁體罰。因此,教師在運用體罰方式的比率上是否有所差異,其相關研究整理如表3

3 教師體罰比率

研究者/時間

研究主題

研究結果

陳榮華、盧欽銘、洪有義、陳李綢(1980

教師、學生及家長為對體罰意見的調查研究

1.91﹪的教師認為可以適當的體罰

2.95﹪的教師曾體罰過學生

陳榮華、林坤燦(1991

國民中小學體罰問題之調查研究

1.87.2﹪的教師曾體罰過學生。

2.92.8﹪的學生曾被教師體罰過

3.95.5﹪的教師認為可以適度的體罰

林文瑛(1992

體罰實態、理論與心理因素之探討

95.4﹪有體罰學生的經驗

李介至、林美伶(2000

國中教師管教現況與問題

1.90.2% 的教師以罰站的方式來處罰學生

2.71.7% 的教師以打手心的方式來處罰學生

3.55.3% 的教師用體罰來維持學生秩序

4.65.4% 的教師以體罰遏止學生不良行為

黃明珠(2001

國民小學教師人權教育認知與管教行為之研究

1.91.9% 教師以罰抄作業的方式來懲罰學生

2.85.5﹪的教師以罰站的方式來懲罰學生

3.52.7﹪的教師以打手心的方式來處罰學生

4.5.8﹪的教師以罰跪的方式來懲罰學生

5.41.1﹪的教師會以體罰的方式來維持學生秩序或遏止學生不良行為

黃姬芬(2002

國小教師管教信念與管教行為相關之研究

1.51.4﹪的教師以罰站、罰寫的方式處理學生違規行為

2.58.5﹪的教師以勞動服務的方式處理學生問題行為

3.12.3﹪的教師以打手心或臀部的方式處罰學生

4.6.5﹪的教師以跑步或蹲跳的方式處罰學生

黃翊筠2006

高雄市國小教師的人權態度與管教行為之研究

1.33.4﹪的教師以罰站的方式來懲罰學生

2.13.7﹪的教師以打手心或打身體其他部位的方式來處罰學生

3.11.0﹪的教師以罰跑步的方式來懲罰學生

4.不到5成的教師以體罰的方式來維持學生秩序或遏止學生不良行為   

吳瓊洳、李佳玲(2007

國中學生家長對教師施行體罰態度之研究台中縣市家長為例

67.3﹪的家長反應自己的孩子曾被教師體罰過

蔡怡蓉(2007

雲林縣國小教師輔導與管教學生策略之研究

1.35.8﹪的教師以罰站的方式來懲罰學生

2.7.9﹪的教師以打手心或打身體其他部位的方式來處罰學生

3.10.3﹪的教師以罰跑步的方式來懲罰學生

4.不到4成的教師以體罰的方式來維持學生秩序或遏止學生不良行為

 

 

    由表3研究結果可知,教師採用體罰方式管教學生的比率已從95﹪降至不到3成,代表著教師以體罰方式管教學生的現象已明顯降低。

    除了上述相關研究外,人本教育基金會2007年校園體罰問卷調查報告指出學生被教師體罰的原因、方式及比率。學生被懲罰的原因以行為違反規定(遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等)及學業不符合要求(含考試成績不好、上課不專心、未交功課等)為主。而所受到的懲罰方式為體罰及惡性懲罰兩類,詳如表4,其中體罰方式以「直接打身體」(27.3%)為主,已比2005年之調查結果(51.0%)降低許多,但在以「罰站」之方式的比率(35.0%)卻遠比2005年調查結果(9.7%)上升許多。

4 2007年學生被懲罰原因及方式

原因

人次

百分比

學業不符合要求(含考試成績不好、上課不專心、未交功課等)

802

53.7%

行為違反規定(遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等)

966

64.6%

對老師態度不佳(不服勸導、頂撞等)

201

13.4%

跟同學吵架或打架

327

21.8%

同學犯錯,被連坐體罰

349

23.4%

其他

75

5.0%

未回答

152

10.2%

方式

 

 

體 罰

52.8%

直接打身體

27.3%

用手或棍子打學生的手或屁股

650

23.4%

掐、擰、戳、推、拍

228

8.2%

叫學生打自己、叫學生打學生

76

2.7%

打耳光

34

1.2%

罰站10分鐘以上

973

35.0%

持續某姿勢動作(罰蹲跪)

248

8.9%

剝奪生理需要

418

15.0%

交互蹲跳、青蛙跳、伏地挺身

343

12.3%

惡性懲罰

孤立學生

134

4.8%

令學生當眾出醜

143

5.1%

言語羞辱

210

7.6%

資料來源:人本教育基金會(2007.06.03)孩子難管嗎?--老師更難!20101128,取自http://inter.hef.org.tw/panno/20070603-1.doc

 

二、教師運用管教方式之研究

    體罰只是懲罰的方式之ㄧ,懲罰又只管教方法之ㄧ,因此教師管教學生所運用之管教方式當然包括了懲罰方式,更包括了體罰方式,以下為談及教師運用懲罰方式管教之相關研究:

    陳怡如(2006針對屏東縣國小教師管教行為之研究發現,教師對於學生不當行為的常用懲罰方式有6種,依序為1.限制學生自由,如罰站、禁止離座(87.1﹪);2.剝奪學生喜愛活動,如禁止下課或止上體育課(82.3﹪);3.大量的體力勞動(80﹪);4.增加大量作業(77.9﹪);5.直接懲罰身體(33.1﹪);6.體能訓練(31.2﹪)。而潘志賢(2006)以台南市國小教師為對象進行體罰行為所作的研究結果更進一步指出:1.67.1﹪的教師支持體罰2.教師所使用的懲罰方式7種,在這七種懲罰方式中,認為是體罰方式者有身體懲罰、限制自由、體能訓練、羞辱性懲罰等四種;不是體罰方式者有剝奪權利、勞動服務、進修性質三種。而教師常用的懲罰方式依序為勞動服務(82.2);限制自由(80.7);進修性質(78.5);剝奪權利(74.9);身體懲罰(33.6);體能訓練(31.4);羞辱性懲罰(3.2)。也就是說教師較常用的懲罰方式為勞動服務、限制自由、進修性質、剝奪權利,而不常用的懲罰方式為身體懲罰、體能訓練、羞辱性懲罰,其中特別以羞辱性懲罰為絕大部分的教師不贊同以此種方式來懲罰學生。但最令人好奇的是被大部分教師認定是體罰行為的限制自由類型,卻常被用來懲罰學生。此外,王淨瑩(2008)改以台東縣國小教師為對象進行體罰行為的研究,其研究結果與潘志賢(2006)的研究結果相似,只是各懲罰方式在運用上之比率有所差異,其研究結果發現:1.50.5﹪的教師贊成體罰行為;2.教師常用來懲罰學生的方式有7種類型,其中將身體懲罰、限制學生自由、體能訓練、羞辱性懲罰四種類型認定為體罰方式;將剝奪權利、勞動服務、進修性質三種類型認定為不是體罰方式,依使用比率之高低排序為限制學生自由(82.9﹪)、勞動服務(81.9﹪)、進修性質(80.9﹪)、剝奪權利(80.0﹪)、體能訓練(24.9﹪)、身體懲罰(23.5﹪)、羞辱性懲罰(4.9﹪),前四種類型為最常用之懲罰方式,後三種類型則為盡量避免使用之懲罰方式。而這其中最特別值得注意的是被教師認定是體罰方式的「限制學生自由」卻是最常使用的懲罰方式。

   除上述懲罰方式外,學者張照壁(1999)透過訪談國小學童的研究發現,學生的不當行為中以「學生不寫功課且屢勸不聽」最常引起老師生氣,而遭受到懲罰,但學生能接受教師適當方式的處罰,且不要採取連坐法的懲罰方式;罰寫的內容要有意義;避免用不當的言詞責罵學生。由此可見,學生是可以接受教師的懲罰,只是懲罰時要針對個別行為施予管教,懲罰方式合理、要有意義,更重要的是不能讓學生感受到心理或精神上的傷害。因此,中小學專家教師在維持班級常規時,會以較不傷害學生之懲罰策略實施管教,其懲罰策略為責罵、罰站、做值日生、放學留下、不能下課、私下晤談、勞動服務等(張民杰,2008)。此外,學生發生不當行為時,教師不再僅以體罰方式進行管教,而運用不同加管教策略,其指出教師常用的管教方式有:1.訓誡、勞動、罰站、罰寫、靜坐、剝奪下課及打手心;2.柔性勸導;3.通知家長協同管教,其中以「柔性勸導」與「通知家長」兩方式成為新的管教策略(尤淑貞,2009)。

    隨著學生行為之差異,教師管教方式亦得隨之改變,所以教師在管教權力類型上的運用也需做調整。莊燿隆(1998)對高雄市國小教師管教權力類型之研究結果指出教師管教權力類型使用頻率以「規範型權力」(如責難、警告、取消榮譽象徵地位與沒收代表榮譽之獎勵卡或獎狀等象徵性懲罰方式)最常,「強制型權力」(有打手、打屁股、跑操場、罰站、罰半蹲與增加作業等生理懲罰方式)次之,「利酬型權力」(如沒收玩物、扣可以換獎品之獎勵卡等物質上懲罰方式)最少。而在零體罰政策下,教師實施零體罰管教時,不再以負向管教方式為主,會採以較正向的管教方式對學生實施管教,其管教方式包含「口頭勸導」、「勞動服務」、「口號命令」、「站立反省」、「隔離」和「訂正(罰寫)」(李純純,2007亦可以是「勸導改過」、「口頭糾正」、「增加適當的額外作業或工作」、「調整座位」、「扣減學生日常生活成績」、「經家長同意,將學生於課後留下加以輔導或矯正其行為」、「取消參加課表以外活動」、「其他(包括罰寫、勞動服務)」、「寫悔過書」(張淑倩,2004)。相對於上述管教方式,林文瑛(2004)調查研究結果顯示,教師以學生角度來看待學生行為,其運用之管教方式則會考慮學生之個別差異及環境,因此,教師最常用的管教方式為「改變學生的學習環境」、「用獎勵的方式加以善誘」、「多加鼓勵」、「說理或開導」。

    為宣示推動零體罰的決心,2006年台北市教育局率全國各縣市之先,訂出「國中小學生行為分級管教措施參考表(草案)」,表中規範適當管教範圍及方法,明確列出老師懲戒學生的方式,依學生行為輕、中、重度分三級。舉例說,若學生上課不準時進教室、未攜帶學用品、不按時交作業、干擾教學、與同學吵架等,老師可勸導改過,口頭糾正、讓學生道歉或寫悔過書,扣減學生日常生活表現成績等,還可罰學生下課後待在教室,或從事公共服務,或上課在教室內罰站,時間不可超過一節課。一旦學生欺騙老師,不服老師管教,或考試作弊、逃課、偷竊、打架、強借他人財物、盜拷出版品或販賣不當物品,老師可取消學生上課以外的活動,並適當增加額外作業或工作。若學生污衊師長且態度傲慢,集體鬥毆或毆打他人,夥同外人進行破壞行為,或喝酒、賭博、抽菸、嚼檳榔、吸食毒品、攜帶違禁品等,必要時由家長帶回管教,時間以兩週為限(自由電子報,2006.03.01)。

    綜合上述,管教措施雖然種類眾多,但體罰方式已不再是主要之方式,教師管教時,大多會考慮學生行為之背景、動機,並依其表現行為施予適當管教方式,以符合比例原則及合理有效性。而教師管教方式運用考量上,會以限制學生自由(罰站、禁止離座)、勞動服務(打掃校園)、進修性質(罰寫)、剝奪權利(禁止下課或上體育課)等方式為優先管教方式。 

 

三、零體罰政策下的教師管教態度

    黃淑怡(2009)研究指出校園實施零體罰後,教師常運用的管教策略為「民主策略」(口頭讚美、給予說明解釋違規理由機會)、「關懷策略」(自身行為示範、關懷言語感化)。胡文生(2009)研究發現教師偏向支持零體罰政策及正向積極態度,但對於零體罰可能產生負面影響感到憂慮。而李春志(2008)研究指出超過8成教師認為零體罰立法後,會使學生難以管教,有三分之ㄧ的教師認為對教師管教方式有影響。教師大多同意在不傷害學生身心之情形下,及在法律權限內,希望仍能對學生做適度的體罰,有42左右之教師為求制止學生不當行為立即見效,會以體罰方式管教學生,而在實際體罰行為上,傾向不體罰學生,而採取勸導改過、給予說明解釋機會等正向方式加以管教。此外,劉秀美(2010)研究結果亦顯示有63左右教師反對零體罰政策,在不能體罰學生情形下,教師為避免因體罰學生而被告事件發生,教師對於無力管教之學生,慢慢失去教育的熱忱。但亦有教師改採正向思考,只動口不動手,以鼓勵、規勸方式管教學生。

    對於少數行為惡劣、屢勸不聽且輔導無效者,多數教師認為適度體罰可以維持教室秩序之運作。而實施零體罰政策後,雖有半數教師不認同此政策,但為求自保及以身作則之理由,實務上不再對學生體罰(溫糧銓,2009)。吳福源(2010)研究發現教師對於學生管教問題,感到無力感,認為在零體罰政策制定後,擔心動則得咎,但卻不會因此改以消極方式管教學生問題,而會以理性態度來指導學生。   

    綜合上述,不論教師是否支持零體罰政策,唯一肯定的是教師使用體罰方式管教學生之情形已明顯變少,而令人遺憾的是教師管教態度變得消極者增加了,不過亦有可喜的是教師會改以較正向之管教方式管教學生。

 

伍、結語

    零體罰政策下,教師不能使用體罰之方式管教學生,不代表教師就無法管教學生了,而應嘗試不同樣態之管教方式,以達管教學生之目的。當教師管教學生時,需考慮學生行為之背景、動機,並依其表現行為施予適當管教方式,以符合比例原則及合理有效性,而教師管教方式運用考量上,應以正向管教措施為優先,如「改變學生的學習環境」、「用獎勵的方式加以善誘」、「多加鼓勵」、「說理或開導」等方式,倘若必要運用懲罰方式時,可以限制學生自由(罰站、禁止離座)、勞動服務(打掃校園)、進修性質(罰寫)、剝奪權利(禁止下課或上體育課)為優先考量,儘量避免直接施加於身體上之方式及間接施加於身體上的方式,造成學生生理或心理上的痛苦。 

 

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