敘說」為研究方法探究教師實務

屏東教育大學教育行政研究所 廖舜惠

壹、前言

    教育研究的對象是有思想、會隨著人事物的不同而隨時改變的人,所以一個研究就應該只是一些據資的比對與文字的堆砌,更不是研究者坐在書桌前將在檔案櫃裡的一些資料整理排比而已,而應該是研究者自我學習與自我體驗的一段程。教師是一個複雜且特別的過程,反省這種過程可以使教師在做教學決定時,能更進一步的思考與了解自己的意圖。因為教育不只是形式的工作流程或者一套有計畫的學習,教師的教育可以被視為形塑教師生活的所有經驗。任何生活都是動態的、正在進的、非靜止的程;教育更是社會、學校、家庭、家長、老師和學生在日常生活中透過學習不斷互動的歷程。所以教育問題的研究應當重視變遷及其背後的過程轉折,如此才能讓研究貼近日常生活

    每個教師都有不同的教學方式,這些不同的教學方式即是故事,透過說和聽,不同的價值信念、態度、制度和結構被重新確認、修正,甚而建立新的教學經驗。所以這些經驗故事,就像一面鏡子,可以教育自己也可以教育他人,讓那些聽和說的人以及讀者,一同活在故事中,並且從中學習,尋獲支持,感激彼此,因而也豐富了我們彼此的生命。

    根據羅明華(1996)在其「國民小學初任教師實務知識的發展及其影響因素之個案研究」中即發現,教師在教學時常有許多的理想教學模式,而這些理想

教學模式是其從以往受教經驗中反思而來,而何秋蘭(1997)研究更進一步發現教師所秉持的教育理念並不是來自師資培育機構,而是根源於自己過往求學經驗的反省思維。換句話說,教師對受教者知識的瞭解,常是從自己受教經驗中體會出來的。故以『敘說』研究來研究教師實務經驗,是非常適合的研究法,既可反思過程也可傳承經驗。

   

貳、教師的實務知

    根據學者研究,近年來許多有關教師的研究,從個案研究、傳記研究、行動研究到敘說研究,都深信教師的生活故事與實務經驗中,隱含許多教師的實務智慧與理論,因此藉由分享教師的生活故事與實務經驗,不但得以窺見他人教學經驗中的智慧,更可以從中回溯自我的生命經驗,反省自我的教學信念、態度以及價值觀,進而提升自我的批判意識,並重新看待自己和自己的生命經驗,以避免陷入「習以為常」或「理所當然」的教學思維及習慣,如此才能拓展個人的內在視野(inner horizons),使自己成為具有反省能力的專業教師。(甄曉蘭,2003

    有關教師知識的研究,於一九八三年至一九九二年的十年間大量興起,主題在探究教師知道些什麼;他們如何得到、儲存所知道的知識;以及知識如何影響教學,這些皆是關心師資培育與教師專業發展者所欲探討的問題。(潘慧玲,1998

    林佩璇(2002)指出傳統的觀點中,認為教師的專業是建立在學術研究知識,應用於自己教育實踐的基礎上。然而這種詮釋教師知識的說法不但矮化教師專業知識,也讓教師缺乏對自我實踐的省思。

    以下研究者將就教師實務知識的定義、影響教師實務知識發展的因素兩方面來探討教師的實務知識。

(一)、教師實務知的定義

    教師的教學,依靠的通常是一種特殊種類的知識,這種類知識既不是純粹理論性的(如有關學習、教學、課程的理論),也不單純是實際的(如關於學生方面的常識等),而是結合理論與實際兩方面的知識,而且是依個人的目標與價值而刪選的知識,Elbaz19835)認為,當教師在教學時,其所運用的知識的確不完全相同於理論知識,而是一種融合其個人過去生活經驗、專業理論知識、價值與信念的統整性知識,且具有解決其當前教學事務的實際性功用;理論知識必須在其他條件的配合下,方得以轉化應用。她將教師這種依照實際情境為導向的知識,稱之為「實際知識」(practical knowledge)。

    Clandinin(1985)更認為教師的實務知識,具有「個人化」的特質,與教師個人的情意、個性、人格有相當大的關係,因此稱之為「個人的實際知識 」(personal practical knowledge)。由此可知,教師在教室中是主動積極且與教學情境不斷互動的人,並且教師可從繁複的教學情境中主動建構個人教學實務知識(陳國泰,2000)。換句話教師的實務知識起源於個人的經驗,並非客觀獨立存在的,不但可以提供教師學習或轉化用,更可以說是教師經驗的總和。

    近年由於教師的實際知識的研究日漸受到重視,雖然各家的名稱不同,但彼此的涵意卻很接近。以下簡要分述如下:

1. Kelly (1955)提出「個人構念理論」(personal construct theory),認為教師是知識主動的建構者,擁有自己的信念,作為教學行動的基礎。(引自孫敏芝,1997

2. Schwab (1971)Shulmal (1987)所稱的「實務智慧」(wisdom ofpractice),認為教師是從實際的教學經驗中,所精煉出來有效處理教學實務的知識。

3. 陳美玉(1996)的教師專業實踐理論,指教師在教學活動及課程發展中,用以指導專業行動的一套知識體系,該理論建構於教師真實自我、實踐反省認識論上,乃在幫助教師專業自主性的建立。

    綜合以上學者研究對於教學實際知識的定義,發現教師實際知識乃是教師在實際教學情境中,為了促使教學順暢或是解決當前的教學難題,而結合理論與實務經驗、個人特質以及社會情境,所進行的一種有助於教學的實用性知識(陳國泰,2000)。

二、影響教師實務知識發展的因素

(一)過去受教經驗和生活經驗

    一個人做事必須借助知識與經驗才容易成功,教師一樣也是人,也是從學生的求學過程中,慢慢累積知識,經過考試才能變成教師的,所以教師從小時候以來的受教經驗,當中經歷過不同教師的教學,也從中觀察他人教學的樣貌,對其成為教師的實際知識影響頗為深遠。除了生活經驗外,教師的受教經驗也對其教學知識的發展影響頗為深遠。教師從小經驗過許多不同教師的教學,在觀察他人的教學過程中,對其教學知識的影響頗為深遠,此即所謂的「旁觀學藝」(apprenticeship of observation)。在「旁觀學藝」的歷程中,準教師

所習得的,不僅是教學知識,還包括教學態度(陳國泰,2006教師本身即學習者,在成為教師之前,已當過多年的學生,進入職場後,更需要教師在教導學子前,本身必須是個有效的學習者,才能領導學生學習。換句話說,教師對受教者知識的瞭解,常是從自己受教經驗中體會出來的。另外除了「受教經驗」之外,「生活經驗」也對教師的實務知識發展影響深遠,如何秋蘭(1997)的研究中指出,其個案教師小樹老師之所以對弱勢學生寄予濃厚的同情心,乃是源自於自己求學時代的打工經驗,以及到「勝利之家」(按:專門收容腦性麻痺兒童的慈善機構)義工的體會有關。

(二)學校同事

    教師在教學過程中如果受到挫折,最常請教的對象,就是同校有經驗的同事。呂翠夏(2001)就曾針對幼稚園合作教學的情形做過相關研究,指出幼稚園一班通常為兩位老師,研究發現兩位協同教師,除了互相支援、發揮個人專長之外,也時常互為學習伙伴。因為在教室中有另一個人與自己同樣關心孩子、願意解決問題,共享歡喜與挫折的伙伴,會讓教師們覺得自己並不孤單。

(三)理論與實務經驗互相激盪

    在實際教學情境中,理論與實務缺一不可。Lange Burroughs(1994)以個案研究的方式,探索十二位專業發展頗佳的小學教師如何在實際教學生涯中,發展專業知識和增進專業能力。研究結果發現,這些教師都是在理論與實務所交織成的專業實際(professional practice)裡,先建立起自己的專業認知與能力,才逐步發展成教師的知能。也就是說教師的實務知識,是憑藉著過去在實務中累積的經驗,並參酌理論逐漸統整而來的(陳國泰,2006)。換句話說,雖然實務經驗在教師實務知識的建立扮演著重要的角色,但是教師如果不對其實務經驗作反省性的思考與批判,那麼實務經驗恐無法進一步提升為教師的專門知識,所以 Berliner1986)更進一步提出一個人具有豐富的教學經驗,並不表示他就具有專門知識。總之,教師的實務經驗固然重要,但必須是在教師願意反思自己的教學經驗之下才有可能成為教師的實務知識。

    綜上所述,我們從社會環境變遷中可以發現教師角色的改變,不管你覺得教師似勞工、有機的知識份子、獨立教書匠或是轉化型知識份子等角色,過去教師的角色大多數是處於被動的角色,即使教師的角色被公認為確實具有別人無可取代的地位。但在以前,教師卻很少公開自己的聲音,可是這並不表示教師是處於劣勢的,因為一直以來教師憑藉著自己的角色地位,以及教師的專業素養獲得無可取代的教師權力,然而這樣的權力隨著時代的變遷,以及大環境體制的壓迫,導致教師權力有志難伸。這樣的情勢導致在傳統的觀點中,認為教師的專業是建立在應用別人的學術研究知識在自己教育實踐的基礎上,但這樣的說法不但矮化教師專業知識,也讓教師缺乏對自我實踐的省思(林佩璇,2002)。我希望我可以逐一檢視自己是不是這樣的傳統的老師?並思考自己願不願意成為這樣的老師。

参、以「敘說」做為研究方法

    「敘說研究」在國內逐漸受到重視,「敘說」(narrative)不僅是在日常生活中說故事、聽故事、甚至寫自己的故事的現象,而且近年來成為學術研究的新典範。敘說探究是瞭解經驗的一種方式。它是由研究者和參與者隨著時間的流逝、不同人物、場景、在一個或一連串的地點,並且在與環境的社會互動中,所建立起來的合作,既是個人的,也是社會的。我們使用的辭彙因而是個人與社會的互動;過去、現在和未來的連續;並結合不同地點的情境而建立「三度敘說探究空間」(引自蔡敏玲、余曉雯譯,2004,透過向內的感情的反應和向外的與環境的互動;及向前和向後的時間連續去體驗它,並透過對話、反思筆記、信件、家族故事、文件等,推衍詮釋,來完成研究文本,而這個文本不但是個人的議題,同時也是社會的議題,它可以被重新賦予意義。

    教師的個人知識具有高度內隱與直覺的成分,比較缺乏概念的明確性與科學理論的可推論性(陳美玉,2002)。若以實證研究的科學方法來研究是比較不恰當的,因為「科學的知識」重視假設、邏輯與預測的科學思考。而教師知識本身是一種結構性較為鬆散的知識形式,且知識內容也具有較高程度的隱密與脈絡關聯性,必須重新置回特定的情境脈絡中,才能了解其深層的意義,因而常不易以簡單的言詞加以表達,需要透過敘述性方式才能充分了解其意涵(陳美玉,2002)。

    敘說研究若真的是一種能夠突顯個人生命的豐富性和意義性,那麼該如何使用這個方法呢?Clandinin & Connelly 曾經以「湯」的隱喻來比喻敘說研究(narrative inquiry),想像一碗豐富的湯裡面有蔬菜、調味料,不同的湯有不同的成份。敘說也像湯一樣,我們的敘說鍋中可能也會有不同的成份,研究文本中,有些部分可能是由對人、地、事的豐富描述所構成;另一些部分可能是由建構的論點所構成,提出某些對人、地、事之關係的某種瞭解;而另外的一些部分可能是由人嵌置於某地、時間、場景與情節中的豐富敘說所構成。(蔡敏玲,余曉雯譯,2004)。所以,教師成長故事的歷程與對當教師的感受的敘說論述,都是形成教師實務知識經驗非常重要的歷程背景。

    敘說可以說是一種來回在「經驗」、「反省」、「慎思」、「批判」、「行動」、「解放」的不斷循環的過程。所謂「經驗」是落入真實的情境脈絡中,對當下情感與生活的真實反應:「反省」則為覺察自我經驗的存在,洞悉自身在過去、現在和未來中的可能位置,在比較、差異、衝擊、混亂的連結中,成為自我成長的核心動力。「慎思」是根據問題情境的特殊性加以考量,而產出最佳選擇的過程,會因情境的改變而得重新評估和決定,是一種不斷循環的過程。「批判」則是對問題進行關鍵思考,透過比較、懷疑、深思、衝突、平衡的過程,激發自律實踐的行動力。「行動」是透過實際、反省、慎思、批判的脈絡,探究理論與實務之間意義的追尋過程。是對生活、生命持續投入和關注所要改變的作用。「解放」是釋放或爭取自由的行動或過程,是希望從宰制的價值體系中逃離出來,而達到自我意識覺醒得過程。

肆、敘說研究的方法

    敘說研究所採用的方法一言難盡,因為敘說本身就是一種研究方法,研究者可以採敘說的方式來建構論文文本:也可以在敘說的過程中,增進與反省對自我與他人、內在世界與外在環境得連結。以敘說教師實務知識經驗,教師個人經驗、自傳及書寫,對於教師實務經驗故事的生成及文本的創作、呈現,扮演著舉足輕重的角色。以下分別介紹這些方法。

一、以經驗建構實務知識

    在面對孩子與老師相處時不可預期的情況,教師是需要實務的知識,來處理可能突來的危機,並能在當中看自己在困境中的身心狀況。許惠子(2002)說:「教學態度非一成不變的,會因時間、經驗、當時情境…… 等等因素而產生了變化 」。教師教學時因應環境變化的態度與行動,就是一種實務知識。

    但經驗要成為實物知識是須要具備條件的,那就是個人經驗的整理與反省,對於自己在實際的工作場中的行動有實質的影響與助益。因此,每一次經驗的整理,都成了下一個行動的起點。所以成虹飛說:「敘說的目的,就是在於將行動經驗加以再現,是其成為可以被再三檢視與協同檢視的文本,使得研究者有機會轉換舊有的視框,並產生行動的力量。」(成虹飛,2007)所以說教師經驗整理與反省的敘說方式,的確是一種實務之事生產的方法之一。教師可以透過「敘說」成功得到生命經驗的意義,進而形成個人的實務知識;也經由說故事、反省實務的經驗探究,既可以造成理論與實務不斷交互互動,也可使個體建構出兼具理論與實務,是個人且獨一無二的實務知識。(吳臻幸,2001

二、以自傳詮釋實務經驗的形成與改變

    教師個人自傳可以記錄一個人的成長背景、生活經驗、受教育的經過等。書寫個人自傳做為研究的文本是否可行?ClandininConnelly2000將敘事(敘說)探究視為研究經驗的一種方法,而教育與教育研究探討人類社會重要的經驗範疇,敘說研究是教育研究中,理解教育經驗的途徑之一。他們Davies寫的故事詩為例,她將自己置身在他第一次的學校經驗中,書寫自己經驗的故事,提出個人自傳的寫作是書寫整個生命脈絡的一種方法。

三、敘說研究的書寫方式

    研究者能如何給出聲音?Riessman 認為研究者所處裡的談話、文本、互動和解釋都無法中立且客觀,唯一能做的只是再現經驗而已。他提出經驗再現的五個階段,如下所述:

()關注經驗:在有選擇的關注經驗當中,篩選了原始經驗中的某些部分,亦建構了某些現象為有意義的真實,然而那些不被關注到的經驗則被忽略了。

()訴說經驗:透過語言進行經驗的敘說,意義是在互動的層級中被建構出來的。因為個人在敘說時會將內容組織(怎麼說、說什麼),並且受到當時的情境脈絡所影響(對誰說,什麼情況下說),所以在敘說經驗時也是在創造一個自我,表示著「我想如何被他們認識」。

()轉錄經驗:我們常使用錄影或錄音的方式將對話錄下來,並且為了分析的方便而將這些資料轉錄成文本的形式。然而卻容易遺失聲音的表情,包括語氣、聲調和停頓等,所以研究者決定要如何登錄是個解釋性的過程,反映著研究者不同的價值觀和詮釋觀點。

()分析經驗:分析工作就是研究者與許多的錄音帶或著文本為伍,試圖理解其意義及創造出有戲劇性張力的後設故事。在這樣的過程中研究者的理論信仰、價值觀和政治立場將無可避免地深入涉入。

()閱讀經驗:每個文本都是有多重聲音開放給多種的閱讀方式和不同的建構,當讀者與文本交會時,讀者是以自己的經驗和所處的社會脈絡去再建構故事的意義。因此,研究者所建構的真實只對特定的詮釋有意義,所有的文本也都處在變動中,沒有一個永恆的觀點。

    就閱讀者又如看待敘說的文本,從他人的敘說文本中,不但可以得到不同的啟示和新的詮釋經驗,並且在解讀他人的敘說文本時,可以重新檢視自己的生命經驗,甚至從中產生支持的力量,以回應目前存有的處境與視域。范信賢(2000)認為教育研究的故事不僅是要讓閱讀者進入不同的生活世界,更要透過這些現場的教育故事,讓我們看到自己或他人的經驗,以反省觀照自己,進而讓教育研究的故事產生力量。至於是什麼樣的力量?Schubert (1991)指出,教育研究書寫的主要目的乃在改變和反省,所以一個好的論文應該能夠帶領我們透過過去經驗的回溯與反省中,提供更廣闊的視野和借鏡。

伍、結論

    『敘說』作為教育研究方法在國內有如雨後春筍般相繼出現,足以見得受到典範轉移的影響,敘說性研究已經開始在學術界蓬勃發展!敘說探究企圖從教師說出的經驗中分析教師的實務知識,找到教學經驗的教學菁華,在口頭的分享與敘述之外,對於教師行動的意義分析,是具有實用之價值。對教師而言,主動描述自己豐富的教學經驗、所處的情境脈絡、面對教育改革的因應態度,就好像刺激教師反思自己的信念、行動或者再建構未來的方向。而一份優質的敘說「故事」不僅建構敘說者過去的經驗、成就研究者的探索目的、更可豐富閱聽者的教育視野。

    教師身處多元價值與多變的年代,隨之而來的任務就一定會很艱鉅,挑戰一定更多,所以也必須適時調整心態與做法。以敘說研究來做為教師實務的研究,恰恰可以學習經驗,也可以從經驗中學習與反省。

 

 

 

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